学習障害 - 版の履歴

Tfuruya: /* 医学的立場における定義 */

2016-01-27T00:44:29Z

医学的立場における定義

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	# 数字の概念、数値、または計算を習得することの困難さ（例：数字、その大小、およびその関係の理解に乏しい、1桁の足し算を行うのに同級生がやるように数学的事実を思い浮かべるのではなく指を折って数える、算術計算の途中で迷ってしまい方法を変更するかもしれない）		# 数字の概念、数値、または計算を習得することの困難さ（例：数字、その大小、およびその関係の理解に乏しい、1桁の足し算を行うのに同級生がやるように数学的事実を思い浮かべるのではなく指を折って数える、算術計算の途中で迷ってしまい方法を変更するかもしれない）
	# 数学的推論の困難さ（例：定量的問題を解くために、数学的概念、数学的事実、または数学的方法を適用することが非常に困難である）		# 数学的推論の困難さ（例：定量的問題を解くために、数学的概念、数学的事実、または数学的方法を適用することが非常に困難である）
	B. 欠陥のある学業的技能は、その人の暦年齢に期待されるよりも、著明にかつ定量的に低く、学業または職業遂行能力、または日常生活活動に意味のある障害を引き起こしており、個別施行の標準化された到達尺度および総合的臨床評価で確認されている。17歳以上の人においては、確認された学習困難の経歴は標準化された評価の代わりにしてもよいかもしれない。<br>		\|-
	C. 学習困難は学齢期に始まるが、欠陥のがある学業的技能に対する欲求が、その人の限られた能力を超えるまでは完全には明らかにならないかもしれない（例：時間制限のある試験、厳しい締め切り期限内に長く複雑な報告書を読んだり書いたりすること、過度に重い学業的負荷）。<br>		\|B. 欠陥のある学業的技能は、その人の暦年齢に期待されるよりも、著明にかつ定量的に低く、学業または職業遂行能力、または日常生活活動に意味のある障害を引き起こしており、個別施行の標準化された到達尺度および総合的臨床評価で確認されている。17歳以上の人においては、確認された学習困難の経歴は標準化された評価の代わりにしてもよいかもしれない。<br>
	D. 学習困難は知的能力障害群、非矯正視力または聴力、他の精神または神経疾患、心理社会的逆境、学習指導に用いる言語の習熟度不足、または不適切な教育的指導によってはうまく説明されない。<br>		\|-
			\|C. 学習困難は学齢期に始まるが、欠陥のがある学業的技能に対する欲求が、その人の限られた能力を超えるまでは完全には明らかにならないかもしれない（例：時間制限のある試験、厳しい締め切り期限内に長く複雑な報告書を読んだり書いたりすること、過度に重い学業的負荷）。<br>
			\|-
			\|D. 学習困難は知的能力障害群、非矯正視力または聴力、他の精神または神経疾患、心理社会的逆境、学習指導に用いる言語の習熟度不足、または不適切な教育的指導によってはうまく説明されない。<br>
	\|}		\|}

2016年1月27日 (水) 00:24にTfuruyaによる

2016-01-27T00:24:05Z

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	<font size="+1">[http://researchmap.jp/read0184446 横山浩之]</font><br>		<font size="+1">[http://researchmap.jp/read0184446 横山浩之]</font><br>
	''山形大学医学部看護学科　臨床看護学講座''<br>		''山形大学医学部看護学科　臨床看護学講座''<br>
	DOI：<selfdoi />　~~原稿受付日：2016年1月1日　原稿完成日：201X年X月XX日~~<br>		DOI：<selfdoi />　原稿受付日：2016年1月1日　原稿完成日：2016年1月25日<br>
	担当編集委員：[http://researchmap.jp/tadafumikato 加藤忠史]（独立行政法人理化学研究所脳科学総合研究センター）<br>		担当編集委員：[http://researchmap.jp/tadafumikato 加藤忠史]（独立行政法人理化学研究所脳科学総合研究センター）<br>
	</div>		</div>

2016年1月25日 (月) 13:34にTkatoによる

2016-01-25T13:34:47Z

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	現在でも使われる dyslexia という用語は、1887年に眼科医[[w:Rudolf Berlin\|Rudolf Berlin]]によって用いられた<ref name=ref1><pubmed>21357342</pubmed></ref>。身体発達・精神発達に大きな問題がないのに単語の読み書きが著しく障害されている児童を意味した。		現在でも使われる dyslexia という用語は、1887年に眼科医[[w:Rudolf Berlin\|Rudolf Berlin]]によって用いられた<ref name=ref1><pubmed>21357342</pubmed></ref>。身体発達・精神発達に大きな問題がないのに単語の読み書きが著しく障害されている児童を意味した。

	Learning disability<ref name=ref2><pubmed>20597729</pubmed></ref>の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会\|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]<ref name=ref3>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-III-R精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、花田耕一、藤縄昭（訳）<br>''医学書院''、1988</ref>で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]<ref name=ref4>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-IV-TR精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、大野裕、染矢俊幸（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]]<ref name=ref5>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-5精神障害の分類と診断の手引<br> 日本精神神経学会（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO\|WHO]] ~~は、CD~~-10<ref name=ref6>ICD‐10 精神および行動の障害―臨床記述と診断ガイドライン<br>融道男、小見山実、大久保善朗、中根允文、岡崎祐士（訳）<br>''医学書院''、2005</ref>で[[Specific developmental disorders of scholastic skills]] と呼んでいる。		Learning disability (LD)<ref name=ref2><pubmed>20597729</pubmed></ref>の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会\|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]<ref name=ref3>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-III-R精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、花田耕一、藤縄昭（訳）<br>''医学書院''、1988</ref>で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]<ref name=ref4>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-IV-TR精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、大野裕、染矢俊幸（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]]<ref name=ref5>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-5精神障害の分類と診断の手引<br> 日本精神神経学会（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO\|WHO]] は、ICD-10<ref name=ref6>ICD‐10 精神および行動の障害―臨床記述と診断ガイドライン<br>融道男、小見山実、大久保善朗、中根允文、岡崎祐士（訳）<br>''医学書院''、2005</ref>で[[Specific developmental disorders of scholastic skills]] と呼んでいる。

	== 症状 ==		== 症状 ==
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	このほかにも、正しい音で発音できない（「おとうさん」を「おとうたん」、「おとうしゃん」など）、たどたどしく話せない、言葉につまってしまう、「てにをは」を使わずに話す、図形を模写できない、見取り図から形を理解できない、展開図を理解できないなど、さまざまな症状が認めることがある。		このほかにも、正しい音で発音できない（「おとうさん」を「おとうたん」、「おとうしゃん」など）、たどたどしく話せない、言葉につまってしまう、「てにをは」を使わずに話す、図形を模写できない、見取り図から形を理解できない、展開図を理解できないなど、さまざまな症状が認めることがある。

	以上にあげた症状は、以下に述べる学習障害の定義によっては学習障害の症状と認めないものも含んでいる。他の障害（例えば、[[~~注意欠陥・多動性障害~~]]）でもよく認められる症状であるものも含んでいる。すなわち、症状の解釈の誤認が起こりやすい。例えば、知能検査によって全般的な知的水準が正常であることが確認されるまで、[[知的障害]]の症状と誤認されることもあり得る。		以上にあげた症状は、以下に述べる学習障害の定義によっては学習障害の症状と認めないものも含んでいる。他の障害（例えば、[[注意欠如・多動性障害]]）でもよく認められる症状であるものも含んでいる。すなわち、症状の解釈の誤認が起こりやすい。例えば、知能検査によって全般的な知的水準が正常であることが確認されるまで、[[知的障害]]の症状と誤認されることもあり得る。

	症状は欧米と日本とで異なる側面がある。なぜなら、日本語は[[wj:音節文字\|音節文字]]（ひらがな・カタカナ）・[[wj:表語文字\|表語文字]]（漢字）・[[wj:表意文字\|表意文字]]（数字・絵文字）からなるが、[[wj:インド・ヨーロッパ語族\|インド・ヨーロッパ語族]]の[[言語]]は音素文字（アルファベット）と表意文字（数字・絵文字）からなるからである。		症状は欧米と日本とで異なる側面がある。なぜなら、日本語は[[wj:音節文字\|音節文字]]（ひらがな・カタカナ）・[[wj:表語文字\|表語文字]]（漢字）・[[wj:表意文字\|表意文字]]（数字・絵文字）からなるが、[[wj:インド・ヨーロッパ語族\|インド・ヨーロッパ語族]]の[[言語]]は音素文字（アルファベット）と表意文字（数字・絵文字）からなるからである。
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	アルファベットでは、文字と発音とは必ずしも一致しない。例えば、earth [ˈɚːθ] はカタカナ書きではアースであるが、語末のthを取り去った ear [íɚ]はイアとなる。このような現象は音節文字（ひらがな・カタカナ）での表記が可能な日本語ではあり得ない。		アルファベットでは、文字と発音とは必ずしも一致しない。例えば、earth [ˈɚːθ] はカタカナ書きではアースであるが、語末のthを取り去った ear [íɚ]はイアとなる。このような現象は音節文字（ひらがな・カタカナ）での表記が可能な日本語ではあり得ない。

	このように読み書きに関する障害では、言語によって症状や頻度が異なることが知られている。アルファベット圏より、音節文字がある日本のほうが少ないとされている。また、[[fMRI]] を使用した観察結果では、アルファベット圏と漢字圏では文字を認識できない原因となっている脳の障害部位が異なるという報告<ref name=ref7><pubmed>15343334</pubmed></ref>もあり、欧米と日本では障害そのもののあり方が異なるという指摘もある。		このように読み書きに関する障害では、言語によって症状や頻度が異なることが知られている。アルファベット圏より、音節文字がある日本のほうが、読み書きに関する学習障害は少ないとされている。また、[[fMRI]] を使用した観察結果では、アルファベット圏と漢字圏では文字を認識できない原因となっている脳の障害部位が異なるという報告<ref name=ref7><pubmed>15343334</pubmed></ref>もあり、欧米と日本では障害そのもののあり方が異なるという指摘もある。

	== 定義・分類 ==		== 定義・分類 ==
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	=== 神経心理的立場における分類 ===		=== 神経心理的立場における分類 ===
	神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third ~~edition）において、FIQが正常範囲内で言語性IQ（Verbal~~ IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという<ref name=ref9>'''日本LD学会（編）'''<br>LDの見分け方（わかるLDシリーズ②）<br>''日本文化科学社''、1997</ref>。		神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition）において、全検査IQ(Full scale IQ, FIQ)が正常範囲内で、言語性IQ（Verbal IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという<ref name=ref9>'''日本LD学会（編）'''<br>LDの見分け方（わかるLDシリーズ②）<br>''日本文化科学社''、1997</ref>。

	WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている<ref name=ref10>'''上野一彦'''<br>軽度発達障害の心理アセスメントLDの見分け方<br>'''日本文化科学社'''、2005</ref>。		WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている<ref name=ref10>'''上野一彦'''<br>軽度発達障害の心理アセスメントLDの見分け方<br>'''日本文化科学社'''、2005</ref>。
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	領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度は1.7%（95%信頼区間1.5～1.8%）、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度は2.4%（同2.3～2.6%）「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度は2.3%（同2.1～2.5%）である。		領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度は1.7%（95%信頼区間1.5～1.8%）、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度は2.4%（同2.3～2.6%）「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度は2.3%（同2.1～2.5%）である。

	~~文部科学省が特別支援教育を開始する前に平成14年2月実施の調査結果~~<ref name=ref14>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/018/toushin/030301.htm 今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）]<br>2003</ref>では、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であり、同等であった。領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度が1.1%、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度が2.5%、「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度が2.8%であった。		文部科学省が特別支援教育を開始する前に行われた平成14年2月実施の調査結果<ref name=ref14>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/018/toushin/030301.htm 今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）]<br>2003</ref>では、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であり、同等であった。領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度が1.1%、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度が2.5%、「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度が2.8%であった。

	米国においては、20%近い児童が程度の差はあり学習障害を疑われるという報告もある。		米国においては、20%近い児童が程度の差はあり学習障害を疑われるという報告もある。
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	その一方で、近年の[[fMRI]] を用いた研究の[[メタ解析]]<ref name=ref15><pubmed>25426043</pubmed></ref>では、一般的に[[言語野]]が存在する左半球の異常を指摘されている。また遺伝的要因や胎児期・[[wj:周産期\|周産期]]の環境要因（[[アルコール]]や[[覚醒剤]]曝露、[[低酸素]]、[[wj:未熟児\|未熟児]]出生など）、出生後の外傷、[[wj:重金属\|重金属]]汚染も関係<ref name=ref1 />しているとされる。		その一方で、近年の[[fMRI]] を用いた研究の[[メタ解析]]<ref name=ref15><pubmed>25426043</pubmed></ref>では、一般的に[[言語野]]が存在する左半球の異常を指摘されている。また遺伝的要因や胎児期・[[wj:周産期\|周産期]]の環境要因（[[アルコール]]や[[覚醒剤]]曝露、[[低酸素]]、[[wj:未熟児\|未熟児]]出生など）、出生後の外傷、[[wj:重金属\|重金属]]汚染も関係<ref name=ref1 />しているとされる。

	定型発達児に比較して、[[発達性協調運動障害]]、[[~~注意欠陥・多動性障害~~]]、[[反抗挑戦性障害]]、[[強迫性障害]]、[[不安障害]]などの合併が多いとされている。		定型発達児に比較して、[[発達性協調運動障害]]、[[注意欠如・多動性障害]]、[[反抗挑戦性障害]]、[[強迫性障害]]、[[不安障害]]などの合併が多いとされている。

	== 予後 ==		== 予後 ==
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	治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入<ref name=ref17>'''横山浩之'''<br>読み・書き・算－むずかしいところはどこか（特別支援教育の基礎知識―21世紀に生きる教師の条件）<br>''明治図書''、2008</ref>がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。		治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入<ref name=ref17>'''横山浩之'''<br>読み・書き・算－むずかしいところはどこか（特別支援教育の基礎知識―21世紀に生きる教師の条件）<br>''明治図書''、2008</ref>がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。

	教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]~~訓練が無効であり受講しない~~<ref name=ref1 />ように提言している。		教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練は無効であり、受講しない<ref name=ref1 />ように提言している。

	教育的介入にあたっては、		教育的介入にあたっては、
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	文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101/001.pdf 特別支援教育の推進について（通知）]<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>[http://www.sens.or.jp/ 一般財団法人特別支援教育士資格認定協会]</ref>の資格を提唱している。		文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101/001.pdf 特別支援教育の推進について（通知）]<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>[http://www.sens.or.jp/ 一般財団法人特別支援教育士資格認定協会]</ref>の資格を提唱している。

	~~学習障害に対して有用な薬物療法は知られていない。注意欠陥・多動性障害などの合併障害に対して薬物療法が行われている。~~		学習障害に対して有用な薬物療法は知られていない。注意欠如・多動性障害などの合併障害に対して薬物療法が行われている。

	== 参考文献 ==		== 参考文献 ==
	<references />		<references />

2016年1月14日 (木) 06:59にTfuruyaによる

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2016年1月14日 (木) 01:41にTfuruyaによる

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	== 治療 ==		== 治療 ==
	治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入<ref name=ref17>横山浩之<br>読み・書き・算－むずかしいところはどこか（特別支援教育の基礎知識―21世紀に生きる教師の条件）<br>''明治図書''、2008</ref>がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。		治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入<ref name=ref17>'''横山浩之'''<br>読み・書き・算－むずかしいところはどこか（特別支援教育の基礎知識―21世紀に生きる教師の条件）<br>''明治図書''、2008</ref>がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。

	教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練が無効であり受講しない<ref name=ref1 />ように提言している。		教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練が無効であり受講しない<ref name=ref1 />ように提言している。

2016年1月14日 (木) 01:40にTfuruyaによる

2016-01-14T01:40:18Z

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	とに大別できる<ref name=ref17 />。前者の例としては、dyslexia の治療に用いられる音素の読み取り・再構成の訓練があげられる。日本においても[[発達性読み書き障害]]<ref name=ref8 />に対して、同様の手法が開発されている。後者の例としては、読み障害においては読み取る能力に問題があっても聞きとる能力には問題がないので学習内容の読み聞かせがよい支援<ref name=ref17 />となり得る。		とに大別できる<ref name=ref17 />。前者の例としては、dyslexia の治療に用いられる音素の読み取り・再構成の訓練があげられる。日本においても[[発達性読み書き障害]]<ref name=ref8 />に対して、同様の手法が開発されている。後者の例としては、読み障害においては読み取る能力に問題があっても聞きとる能力には問題がないので学習内容の読み聞かせがよい支援<ref name=ref17 />となり得る。

	文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>特別支援教育の推進について（通知）<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>~~一般財団法人<br>特別支援教育士資格認定協会（http~~://www.sens.or.jp/）</ref>の資格を提唱している。		文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>特別支援教育の推進について（通知）<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>[http://www.sens.or.jp/ 一般財団法人特別支援教育士資格認定協会]</ref>の資格を提唱している。

	学習障害に対して有用な薬物療法は知られていない。注意欠陥・多動性障害などの合併障害に対して薬物療法が行われている。		学習障害に対して有用な薬物療法は知られていない。注意欠陥・多動性障害などの合併障害に対して薬物療法が行われている。

2016年1月14日 (木) 01:36にTfuruyaによる

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	現在でも使われる dyslexia という用語は、1887年に眼科医[[w:Rudolf Berlin\|Rudolf Berlin]]によって用いられた<ref name=ref1><pubmed>21357342</pubmed></ref>。身体発達・精神発達に大きな問題がないのに単語の読み書きが著しく障害されている児童を意味した。		現在でも使われる dyslexia という用語は、1887年に眼科医[[w:Rudolf Berlin\|Rudolf Berlin]]によって用いられた<ref name=ref1><pubmed>21357342</pubmed></ref>。身体発達・精神発達に大きな問題がないのに単語の読み書きが著しく障害されている児童を意味した。

	Learning disability<ref name=ref2><pubmed>20597729</pubmed></ref>の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会\|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]<ref name=ref3>~~[3]~~'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-III-R精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、花田耕一、藤縄昭（訳）<br>''医学書院''、1988</ref>で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]<ref name=ref4>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-IV-TR精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、大野裕、染矢俊幸（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]]<ref name=ref5>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-5精神障害の分類と診断の手引<br> 日本精神神経学会（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO\|WHO]] は、CD-10<ref name=ref6>ICD‐10 精神および行動の障害―臨床記述と診断ガイドライン<br>融道男、小見山実、大久保善朗、中根允文、岡崎 ~~祐士(訳)~~<br>''医学書院''、2005</ref>で[[Specific developmental disorders of scholastic skills]] と呼んでいる。		Learning disability<ref name=ref2><pubmed>20597729</pubmed></ref>の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会\|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]<ref name=ref3>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-III-R精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、花田耕一、藤縄昭（訳）<br>''医学書院''、1988</ref>で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]<ref name=ref4>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-IV-TR精神障害の分類と診断の手引<br>高橋三郎、大野裕、染矢俊幸（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]]<ref name=ref5>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-5精神障害の分類と診断の手引<br> 日本精神神経学会（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO\|WHO]] は、CD-10<ref name=ref6>ICD‐10 精神および行動の障害―臨床記述と診断ガイドライン<br>融道男、小見山実、大久保善朗、中根允文、岡崎祐士（訳）<br>''医学書院''、2005</ref>で[[Specific developmental disorders of scholastic skills]] と呼んでいる。

	== 症状 ==		== 症状 ==
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	=== 神経心理的立場における分類 ===		=== 神経心理的立場における分類 ===
	神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition）において、FIQが正常範囲内で言語性IQ（Verbal IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという<ref name=ref9>'''~~日本LD学会(編)~~'''<br>LDの見分け方（わかるLDシリーズ②）<br>''日本文化科学社''、1997</ref>。		神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition）において、FIQが正常範囲内で言語性IQ（Verbal IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという<ref name=ref9>'''日本LD学会（編）'''<br>LDの見分け方（わかるLDシリーズ②）<br>''日本文化科学社''、1997</ref>。

	WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている<ref name=ref10>'''上野一彦'''<br>軽度発達障害の心理アセスメントLDの見分け方<br>'''日本文化科学社'''、2005</ref>。		WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている<ref name=ref10>'''上野一彦'''<br>軽度発達障害の心理アセスメントLDの見分け方<br>'''日本文化科学社'''、2005</ref>。
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	''学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その原因として、[[中枢神経系]]に何らかの機能障害があると推定されるが、[[視覚]]障害、[[聴覚]]障害、[[知的障害]]、[[情緒障害]]などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。''		''学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その原因として、[[中枢神経系]]に何らかの機能障害があると推定されるが、[[視覚]]障害、[[聴覚]]障害、[[知的障害]]、[[情緒障害]]などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。''

	以上の定義・分類の背景を下表<ref name=ref12>'''横山浩之'''<br>新版軽度発達障害の臨床<br>''診断と治療社''、2011、p.200</ref>にまとめた（'''表3'''）4)。これらは相反するものではなく、目指すべき方向が異なっていると解釈するのが妥当であるが、実際に症例に介入する際にはどの立場でどのような意味で用いられているかを確認することが望ましい。		以上の定義・分類の背景を下表<ref name=ref12>'''横山浩之'''<br>新版軽度発達障害の臨床<br>''診断と治療社''、2011、p.200</ref>にまとめた（'''表3'''）。これらは相反するものではなく、目指すべき方向が異なっていると解釈するのが妥当であるが、実際に症例に介入する際にはどの立場でどのような意味で用いられているかを確認することが望ましい。

	{\| class="wikitable"		{\| class="wikitable"

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	=== 神経心理的立場における分類 ===		=== 神経心理的立場における分類 ===
	~~神経心理的立場における分類として、森永の分類があげられる（'''表2'''）。~~		神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition）において、FIQが正常範囲内で言語性IQ（Verbal IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという[9]。
	~~{\| class="wikitable"~~
	~~\|+表2. 森永の分類~~
	\|-
	~~\|'''1. 言語性LD（Verbal LD~~, ~~VLD'''）<br>~~
	~~聴覚性言語障害<br>~~
	~~視覚性言語障害<br>~~
	\|-
	~~\|'''2. 非言語性LD（Non Verbal LD~~, ~~NLD）'''<br>~~
	~~NLD-1（オリエンテーションと運動の障害）<br>~~
	~~NLD-2（社会的認知障害）<br>~~
	\|}

	~~この分類は[[知能検査]]結果と連動して良く用いられていた。[[WISC-R]]（[[Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised]]）[[WISC~~-III~~]]（[[Wechsler Intelligence Scale for Children~~-~~third edition]]）において、結果を[~~[~~言語性IQ]]（Verbal IQ, VIQ）と[[動作性IQ]~~]~~（Performance IQ, PIQ）とに分けて算出し、IQ値で13以上の差を有意な差として、LDの可能性が高いと判断できた。~~		WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている[10]。

	=== 教育的立場 ===		=== 教育的立場 ===
88行目:		77行目:
	!!!医学的立場!!神経心理的立場!!教育的立場		!!!医学的立場!!神経心理的立場!!教育的立場
	\|-		\|-
	\|'''診断・分類基準'''\|\|DSM, ICD\|\|~~森永の分類など~~\|\|文部科学省の定義		\|'''診断・分類基準'''\|\|DSM, ICD\|\|知能検査の個人内差\|\|文部科学省の定義
	\|-		\|-
	\|'''用語の背景'''\|\|機能不全、疾患単位の確立\|\|機能不全、心理機能・法則の確立\|\|学習のしかたの相違・教育的措置の重視		\|'''用語の背景'''\|\|機能不全、疾患単位の確立\|\|機能不全、心理機能・法則の確立\|\|学習のしかたの相違・教育的措置の重視
96行目:		85行目:
	\|'''診断基準運用上の問題'''\|\|鑑別の困難さ\|\|疾患単位の曖昧さ\|\|概念の曖昧さ		\|'''診断基準運用上の問題'''\|\|鑑別の困難さ\|\|疾患単位の曖昧さ\|\|概念の曖昧さ
	\|-		\|-
	\|'''~~自閉症スペクトルを含むか~~'''\|\|合併を認め、並列表記\|\|表記していないが含んでいる（NLD-2）\|\|あいまい		\|'''自閉症スペクトラムを含むか'''\|\|合併を認め、並列表記\|\|表記していないが含んでいる（NLD-2）\|\|あいまい
	\|}		\|}

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	== 治療 ==		== 治療 ==
	治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入がなされる。客観的な証拠として、Wechsler ~~系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられる。~~		治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。

	教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練が無効であり受講しないように提言している。		教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練が無効であり受講しないように提言している。
132行目:		121行目:
	#苦手なところを迂回して学習を進める支援		#苦手なところを迂回して学習を進める支援

	とに大別できる。前者の例としては、dyslexia の治療に用いられる音素の読み取り・再構成の訓練があげられる。日本においても[[発達性読み書き障害]]に対して、同様の手法が開発されている。後者の例としては、dyslexiaにおいては読み取る能力に問題があっても聞きとる能力には問題がないので、読み聞かせがよい支援となり得る。		とに大別できる。前者の例としては、dyslexia の治療に用いられる音素の読み取り・再構成の訓練があげられる。日本においても[[発達性読み書き障害]]に対して、同様の手法が開発されている。後者の例としては、読み障害においては読み取る能力に問題があっても聞きとる能力には問題がないので学習内容の読み聞かせがよい支援となり得る。

	文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]の資格を提唱している。		文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]の資格を提唱している。

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	=== 教育的立場 ===		=== 教育的立場 ===
	教育的立場（文部科学省）における学習障害の定義<ref name=ref11>'''文部科学省'''<br>学習障害児に対する指導について（報告）<br>1998</ref>は次の通り。		教育的立場（文部科学省）における学習障害の定義<ref name=ref11>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/03110701/005.pdf 学習障害児に対する指導について（報告）]<br>1998</ref>は次の通り。

	''学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その原因として、[[中枢神経系]]に何らかの機能障害があると推定されるが、[[視覚]]障害、[[聴覚]]障害、[[知的障害]]、[[情緒障害]]などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。''		''学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その原因として、[[中枢神経系]]に何らかの機能障害があると推定されるが、[[視覚]]障害、[[聴覚]]障害、[[知的障害]]、[[情緒障害]]などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。''
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	== 疫学 ==		== 疫学 ==
	国内における最も大規模な調査は平成24年に[[wj:文部科学省\|文部科学省]]によって行われた調査<ref name=ref13>'''文部科学省'''<br>通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について<br>2012</ref>である。通常学級に在籍する児童・生徒53,882人を対象として、学習面で著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であった。		国内における最も大規模な調査は平成24年に[[wj:文部科学省\|文部科学省]]によって行われた調査<ref name=ref13>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.pdf 通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について]<br>2012</ref>である。通常学級に在籍する児童・生徒53,882人を対象として、学習面で著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であった。

	領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度は1.7%（95%信頼区間1.5～1.8%）、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度は2.4%（同2.3～2.6%）「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度は2.3%（同2.1～2.5%）である。		領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度は1.7%（95%信頼区間1.5～1.8%）、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度は2.4%（同2.3～2.6%）「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度は2.3%（同2.1～2.5%）である。

	文部科学省が特別支援教育を開始する前に平成14年2月実施の調査結果<ref name=ref14>'''文部科学省'''<br>今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）<br>2003</ref>では、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であり、同等であった。領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度が1.1%、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度が2.5%、「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度が2.8%であった。		文部科学省が特別支援教育を開始する前に平成14年2月実施の調査結果<ref name=ref14>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/018/toushin/030301.htm 今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）]<br>2003</ref>では、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であり、同等であった。領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度が1.1%、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度が2.5%、「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度が2.8%であった。

	米国においては、20%近い児童が程度の差はあり学習障害を疑われるという報告もある。		米国においては、20%近い児童が程度の差はあり学習障害を疑われるという報告もある。
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	とに大別できる<ref name=ref17 />。前者の例としては、dyslexia の治療に用いられる音素の読み取り・再構成の訓練があげられる。日本においても[[発達性読み書き障害]]<ref name=ref8 />に対して、同様の手法が開発されている。後者の例としては、読み障害においては読み取る能力に問題があっても聞きとる能力には問題がないので学習内容の読み聞かせがよい支援<ref name=ref17 />となり得る。		とに大別できる<ref name=ref17 />。前者の例としては、dyslexia の治療に用いられる音素の読み取り・再構成の訓練があげられる。日本においても[[発達性読み書き障害]]<ref name=ref8 />に対して、同様の手法が開発されている。後者の例としては、読み障害においては読み取る能力に問題があっても聞きとる能力には問題がないので学習内容の読み聞かせがよい支援<ref name=ref17 />となり得る。

	文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>特別支援教育の推進について（通知）<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>[http://www.sens.or.jp/ 一般財団法人特別支援教育士資格認定協会]</ref>の資格を提唱している。		文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育\|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101/001.pdf 特別支援教育の推進について（通知）]<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法\|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ\|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校\|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会\|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>[http://www.sens.or.jp/ 一般財団法人特別支援教育士資格認定協会]</ref>の資格を提唱している。

	学習障害に対して有用な薬物療法は知られていない。注意欠陥・多動性障害などの合併障害に対して薬物療法が行われている。		学習障害に対して有用な薬物療法は知られていない。注意欠陥・多動性障害などの合併障害に対して薬物療法が行われている。