「学習障害」の版間の差分

DOI：<selfdoi />　原稿受付日：2016年1月1日　原稿完成日：2016年1月25日<br>

　Learning disability (LD)<ref name=ref2><pubmed>20597729</pubmed></ref>の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]<ref name=ref3>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-III-R精神障害の分類と診断の手引<br>高橋 三郎、花田 耕一、藤縄 昭（訳）<br>''医学書院''、1988</ref>で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]<ref name=ref4>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-IV-TR精神障害の分類と診断の手引<br>高橋 三郎、大野 裕、染矢 俊幸 （訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]]<ref name=ref5>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-5精神障害の分類と診断の手引<br> 日本精神神経学会（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO|WHO]] は、ICD-10<ref name=ref6>ICD‐10 精神および行動の障害―臨床記述と診断ガイドライン<br>融 道男、小見山 実、大久保 善朗、中根 允文、岡崎 祐士（訳）<br>''医学書院''、2005</ref>で[[Specific developmental disorders of scholastic skills]] と呼んでいる。

　以上にあげた症状は、以下に述べる学習障害の定義によっては学習障害の症状と認めないものも含んでいる。他の障害（例えば、[[注意欠如・多動性障害]]）でもよく認められる症状であるものも含んでいる。すなわち、症状の解釈の誤認が起こりやすい。例えば、知能検査によって全般的な知的水準が正常であることが確認されるまで、[[知的障害]]の症状と誤認されることもあり得る。

　このように読み書きに関する障害では、言語によって症状や頻度が異なることが知られている。アルファベット圏より、音節文字がある日本のほうが、読み書きに関する学習障害は少ないとされている。また、[[fMRI]] を使用した観察結果では、アルファベット圏と漢字圏では文字を認識できない原因となっている脳の障害部位が異なるという報告<ref name=ref7><pubmed>15343334</pubmed></ref>もあり、欧米と日本では障害そのもののあり方が異なるという指摘もある。

|B. 欠陥のある学業的技能は、その人の暦年齢に期待されるよりも、著明にかつ定量的に低く、学業または職業遂行能力、または日常生活活動に意味のある障害を引き起こしており、個別施行の標準化された到達尺度および総合的臨床評価で確認されている。17歳以上の人においては、確認された学習困難の経歴は標準化された評価の代わりにしてもよいかもしれない。<br>

|C. 学習困難は学齢期に始まるが、欠陥のがある学業的技能に対する欲求が、その人の限られた能力を超えるまでは完全には明らかにならないかもしれない（例：時間制限のある試験、厳しい締め切り期限内に長く複雑な報告書を読んだり書いたりすること、過度に重い学業的負荷）。<br>

|D. 学習困難は知的能力障害群、非矯正視力または聴力、他の精神または神経疾患、心理社会的逆境、学習指導に用いる言語の習熟度不足、または不適切な教育的指導によってはうまく説明されない。<br>

　神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition）において、全検査IQ(Full scale IQ, FIQ)が正常範囲内で、言語性IQ（Verbal IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという<ref name=ref9>'''日本LD学会（編）'''<br>LDの見分け方（わかるLDシリーズ②）<br>''日本文化科学社''、1997</ref>。

　文部科学省が特別支援教育を開始する前に行われた平成14年2月実施の調査結果<ref name=ref14>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/018/toushin/030301.htm 今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）]<br>2003</ref>では、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であり、同等であった。領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度が1.1%、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度が2.5%、「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度が2.8%であった。

　定型発達児に比較して、[[発達性協調運動障害]]、[[注意欠如・多動性障害]]、[[反抗挑戦性障害]]、[[強迫性障害]]、[[不安障害]]などの合併が多いとされている。

　教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練は無効であり、受講しない<ref name=ref1 />ように提言している。