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現在でも使われる dyslexia という用語は、1887年に眼科医[[w:Rudolf Berlin|Rudolf Berlin]]によって用いられた<ref name=ref1><pubmed>21357342</pubmed></ref>。身体発達・精神発達に大きな問題がないのに単語の読み書きが著しく障害されている児童を意味した。 | 現在でも使われる dyslexia という用語は、1887年に眼科医[[w:Rudolf Berlin|Rudolf Berlin]]によって用いられた<ref name=ref1><pubmed>21357342</pubmed></ref>。身体発達・精神発達に大きな問題がないのに単語の読み書きが著しく障害されている児童を意味した。 | ||
Learning disability<ref name=ref2><pubmed>20597729</pubmed></ref>の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]<ref name=ref3>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-III-R精神障害の分類と診断の手引<br>高橋 三郎、花田 耕一、藤縄 昭（訳）<br>''医学書院''、1988</ref>で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]<ref name=ref4>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-IV-TR精神障害の分類と診断の手引<br>高橋 三郎、大野 裕、染矢 俊幸 （訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]]<ref name=ref5>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-5精神障害の分類と診断の手引<br> 日本精神神経学会（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO|WHO]] | Learning disability (LD)<ref name=ref2><pubmed>20597729</pubmed></ref>の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]<ref name=ref3>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-III-R精神障害の分類と診断の手引<br>高橋 三郎、花田 耕一、藤縄 昭（訳）<br>''医学書院''、1988</ref>で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]<ref name=ref4>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-IV-TR精神障害の分類と診断の手引<br>高橋 三郎、大野 裕、染矢 俊幸 （訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]]<ref name=ref5>'''アメリカ精神医学会'''<br>DSM-5精神障害の分類と診断の手引<br> 日本精神神経学会（訳）<br>''医学書院''、2014</ref>では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO|WHO]] は、ICD-10<ref name=ref6>ICD‐10 精神および行動の障害―臨床記述と診断ガイドライン<br>融 道男、小見山 実、大久保 善朗、中根 允文、岡崎 祐士（訳）<br>''医学書院''、2005</ref>で[[Specific developmental disorders of scholastic skills]] と呼んでいる。 | ||
== 症状 == | == 症状 == | ||
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このほかにも、正しい音で発音できない（「おとうさん」を「おとうたん」、「おとうしゃん」など）、たどたどしく話せない、言葉につまってしまう、「てにをは」を使わずに話す、図形を模写できない、見取り図から形を理解できない、展開図を理解できないなど、さまざまな症状が認めることがある。 | このほかにも、正しい音で発音できない（「おとうさん」を「おとうたん」、「おとうしゃん」など）、たどたどしく話せない、言葉につまってしまう、「てにをは」を使わずに話す、図形を模写できない、見取り図から形を理解できない、展開図を理解できないなど、さまざまな症状が認めることがある。 | ||
以上にあげた症状は、以下に述べる学習障害の定義によっては学習障害の症状と認めないものも含んでいる。他の障害（例えば、[[ | 以上にあげた症状は、以下に述べる学習障害の定義によっては学習障害の症状と認めないものも含んでいる。他の障害（例えば、[[注意欠如・多動性障害]]）でもよく認められる症状であるものも含んでいる。すなわち、症状の解釈の誤認が起こりやすい。例えば、知能検査によって全般的な知的水準が正常であることが確認されるまで、[[知的障害]]の症状と誤認されることもあり得る。 | ||
症状は欧米と日本とで異なる側面がある。なぜなら、日本語は[[wj:音節文字|音節文字]]（ひらがな・カタカナ）・[[wj:表語文字|表語文字]]（漢字）・[[wj:表意文字|表意文字]]（数字・絵文字）からなるが、[[wj:インド・ヨーロッパ語族|インド・ヨーロッパ語族]]の[[言語]]は音素文字（アルファベット）と表意文字（数字・絵文字）からなるからである。 | 症状は欧米と日本とで異なる側面がある。なぜなら、日本語は[[wj:音節文字|音節文字]]（ひらがな・カタカナ）・[[wj:表語文字|表語文字]]（漢字）・[[wj:表意文字|表意文字]]（数字・絵文字）からなるが、[[wj:インド・ヨーロッパ語族|インド・ヨーロッパ語族]]の[[言語]]は音素文字（アルファベット）と表意文字（数字・絵文字）からなるからである。 | ||
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アルファベットでは、文字と発音とは必ずしも一致しない。例えば、earth [ˈɚːθ] はカタカナ書きではアースであるが、語末のthを取り去った ear [íɚ]はイアとなる。このような現象は音節文字（ひらがな・カタカナ）での表記が可能な日本語ではあり得ない。 | アルファベットでは、文字と発音とは必ずしも一致しない。例えば、earth [ˈɚːθ] はカタカナ書きではアースであるが、語末のthを取り去った ear [íɚ]はイアとなる。このような現象は音節文字（ひらがな・カタカナ）での表記が可能な日本語ではあり得ない。 | ||
このように読み書きに関する障害では、言語によって症状や頻度が異なることが知られている。アルファベット圏より、音節文字がある日本のほうが、読み書きに関する学習障害は少ないとされている。また、[[fMRI]] を使用した観察結果では、アルファベット圏と漢字圏では文字を認識できない原因となっている脳の障害部位が異なるという報告<ref name=ref7><pubmed>15343334</pubmed></ref>もあり、欧米と日本では障害そのもののあり方が異なるという指摘もある。 | |||
== 定義・分類 == | == 定義・分類 == | ||
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=== 神経心理的立場における分類 === | === 神経心理的立場における分類 === | ||
神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third | 神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition）において、全検査IQ(Full scale IQ, FIQ)が正常範囲内で、言語性IQ（Verbal IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという<ref name=ref9>'''日本LD学会（編）'''<br>LDの見分け方（わかるLDシリーズ②）<br>''日本文化科学社''、1997</ref>。 | ||
WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている<ref name=ref10>'''上野一彦'''<br>軽度発達障害の心理アセスメントLDの見分け方<br>'''日本文化科学社'''、2005</ref>。 | WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている<ref name=ref10>'''上野一彦'''<br>軽度発達障害の心理アセスメントLDの見分け方<br>'''日本文化科学社'''、2005</ref>。 | ||
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領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度は1.7%（95%信頼区間1.5～1.8%）、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度は2.4%（同2.3～2.6%）「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度は2.3%（同2.1～2.5%）である。 | 領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度は1.7%（95%信頼区間1.5～1.8%）、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度は2.4%（同2.3～2.6%）「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度は2.3%（同2.1～2.5%）である。 | ||
文部科学省が特別支援教育を開始する前に行われた平成14年2月実施の調査結果<ref name=ref14>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/018/toushin/030301.htm 今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）]<br>2003</ref>では、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であり、同等であった。領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度が1.1%、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度が2.5%、「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度が2.8%であった。 | |||
米国においては、20%近い児童が程度の差はあり学習障害を疑われるという報告もある。 | 米国においては、20%近い児童が程度の差はあり学習障害を疑われるという報告もある。 | ||
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その一方で、近年の[[fMRI]] を用いた研究の[[メタ解析]]<ref name=ref15><pubmed>25426043</pubmed></ref>では、一般的に[[言語野]]が存在する左半球の異常を指摘されている。また遺伝的要因や胎児期・[[wj:周産期|周産期]]の環境要因（[[アルコール]]や[[覚醒剤]]曝露、[[低酸素]]、[[wj:未熟児|未熟児]]出生など）、出生後の外傷、[[wj:重金属|重金属]]汚染も関係<ref name=ref1 />しているとされる。 | その一方で、近年の[[fMRI]] を用いた研究の[[メタ解析]]<ref name=ref15><pubmed>25426043</pubmed></ref>では、一般的に[[言語野]]が存在する左半球の異常を指摘されている。また遺伝的要因や胎児期・[[wj:周産期|周産期]]の環境要因（[[アルコール]]や[[覚醒剤]]曝露、[[低酸素]]、[[wj:未熟児|未熟児]]出生など）、出生後の外傷、[[wj:重金属|重金属]]汚染も関係<ref name=ref1 />しているとされる。 | ||
定型発達児に比較して、[[発達性協調運動障害]]、[[ | 定型発達児に比較して、[[発達性協調運動障害]]、[[注意欠如・多動性障害]]、[[反抗挑戦性障害]]、[[強迫性障害]]、[[不安障害]]などの合併が多いとされている。 | ||
== 予後 == | == 予後 == | ||
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治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入<ref name=ref17>'''横山浩之'''<br>読み・書き・算－むずかしいところはどこか（特別支援教育の基礎知識―21世紀に生きる教師の条件）<br>''明治図書''、2008</ref>がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。 | 治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入<ref name=ref17>'''横山浩之'''<br>読み・書き・算－むずかしいところはどこか（特別支援教育の基礎知識―21世紀に生きる教師の条件）<br>''明治図書''、2008</ref>がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。 | ||
教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]] | 教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練は無効であり、受講しない<ref name=ref1 />ように提言している。 | ||
教育的介入にあたっては、 | 教育的介入にあたっては、 | ||
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文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101/001.pdf 特別支援教育の推進について（通知）]<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>[http://www.sens.or.jp/ 一般財団法人特別支援教育士資格認定協会]</ref>の資格を提唱している。 | 文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育|特別支援教育]]<ref name=ref18>'''文部科学省'''<br>[http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101/001.pdf 特別支援教育の推進について（通知）]<bR>2007</ref>を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]<ref name=ref19>[http://www.sens.or.jp/ 一般財団法人特別支援教育士資格認定協会]</ref>の資格を提唱している。 | ||
学習障害に対して有用な薬物療法は知られていない。注意欠如・多動性障害などの合併障害に対して薬物療法が行われている。 | |||
== 参考文献 == | == 参考文献 == | ||
<references /> | <references /> | ||