「学習障害」の版間の差分

　現在でも使われる dyslexia という用語は、1887年に眼科医[[w:Rudolf Berlin|Rudolf Berlin]]によって用いられた。身体発達・精神発達に大きな問題がないのに単語の読み書きが著しく障害されている児童を意味した。

　Learning disability の用語が用いられるようになったのは1960年代に入ってからである。当時は[[微細脳機能障害]]（[[Minimal Brain Dysfunction]], MBD）という用語で、[[注意欠如・多動性障害]]や学習障害などの児童がまとめられた概念が使用されていた。現代でいう学習障害に近い概念が公になったのは1980年代に入ってからである。[[wj:アメリカ精神医学会|アメリカ精神医学会]]は[[DSM-III]]で[[Academic Skill Disorders]]、[[DSM-IV]]では [[Learning Disorders]]、[[DSM-5]] では[[Specific Learning Disorders]] と呼んでいる。[[wj:WHO|WHO]] は、CD-10で[[Specific developmental disorders of scholastic skills]] と呼んでいる。

　このように読み書きに関する障害では、言語によって症状や頻度が異なることが知られている。アルファベット圏より、音節文字がある日本のほうが少ないとされている。また、[[fMRI]] を使用した観察結果では、アルファベット圏と漢字圏では文字を認識できない原因となっている脳の障害部位が異なるという報告もあり、欧米と日本では障害そのもののあり方が異なるという指摘もある。

　のように、「読字・書字・算数」の高次機能が発達に伴って障害されている状況と規定されている（'''表1'''）。発達性読み書き障害、特異的[[発達障害]]といった用語も同様と考えて良い。

|+表1. 限局性学習症／学習障害

　神経心理的立場では、学習障害は、全般的知的水準が正常範囲内であるが、知能検査における個人内差が大きい状況を指している。例えば、WISC-III（Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition）において、FIQが正常範囲内で言語性IQ（Verbal IQ, VIQ）と動作性IQ（Performance IQ, PIQ）との間で有意な差があれば、LDの可能性が高いと判定する。VIQが低い場合を言語性LD、PIQが低い場合を非言語性LDという[9]。

　WISC-III においては言語理解（VC）・知覚統合（PO）・注意記憶（FD）・処理速度（PS）に、WISC-IVにおいては言語理解（VCI）・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）にわけて細分化された能力を評価し、よりよい神経心理学的な判断・支援のために利用されている[10]。

　以上の定義・分類の背景を下表にまとめた（'''表3'''）4)。これらは相反するものではなく、目指すべき方向が異なっていると解釈するのが妥当であるが、実際に症例に介入する際にはどの立場でどのような意味で用いられているかを確認することが望ましい。

　国内における最も大規模な調査は平成24年に[[wj:文部科学省|文部科学省]]によって行われた調査である。通常学級に在籍する児童・生徒53,882人を対象として、学習面で著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であった。

　文部科学省が特別支援教育を開始する前に平成14年2月実施の調査結果では、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す（学習障害）頻度は4.5%であり、同等であった。領域別では、「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す頻度が1.1%、「読む」又は「書く」に著しい困難を示す頻度が2.5%、「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す頻度が2.8%であった。

　その一方で、近年の[[fMRI]] を用いた研究の[[メタ解析]]では、一般的に[[言語野]]が存在する左半球の異常を指摘されている。また遺伝的要因や胎児期・[[wj:周産期|周産期]]の環境要因（[[アルコール]]や[[覚醒剤]]曝露、[[低酸素]]、[[wj:未熟児|未熟児]]出生など）、出生後の外傷、[[wj:重金属|重金属]]汚染も関係しているとされる。

　治療的介入は、客観的な証拠に基づいて作成された個別教育計画（Individualized Education Program, IEP）によって教育的介入がなされる。客観的な証拠として、Wechsler 系の知能検査や各種の神経心理検査が用いられるが、これらの検査は努力性の指標（本人が努力していない状況では低い結果となる）であるため、行動観察や学力評価といった裏付けによって、妥当性・信頼性を得る必要がある。また、複数の検査結果を組み合わせて評価することも多い。

　教育的介入の手法は、必ずしも薬物療法のように統計学的な裏付けがなされているわけではない。この背景には、学習障害が必ずしも均一の集団ではないため、統計学的な結果が得られにくいことも考え得る。実際、アルファベット圏におけるdyslexiaは、音素の読み取り・再構成が主たる障害と考え得られる比較的均一な集団であり、単語レベルの音韻指導が有用であり、[[オプトメトリックス]]に代表される[[視力]]訓練が無効であり受講しないように提言している。

　とに大別できる。前者の例としては、dyslexia の治療に用いられる音素の読み取り・再構成の訓練があげられる。日本においても[[発達性読み書き障害]]に対して、同様の手法が開発されている。後者の例としては、読み障害においては読み取る能力に問題があっても聞きとる能力には問題がないので学習内容の読み聞かせがよい支援となり得る。

　文部科学省は平成19年度より[[wj:特別支援教育|特別支援教育]]を開始した。特別支援教育の開始にあたって[[wj:学校教育法|学校教育法]]の改訂がなされ、学習障害の子どもも特別支援教育の対象となった。校長の責務を明確化し、[[wj;特別支援コーディネータ|特別支援コーディネータ]]の配置をすすめている。また、[[wj:特別支援学校|特別支援学校]]に地域支援の役割分担を求めている。また、[[wj:日本LD学会|日本LD学会]]は[[特別支援教育士]]の資格を提唱している。